U bent hier:: Home > Activiteiten > ABLA Conferentie > Programma

Programma / Programme

De Nederlandse versie van het programma vindt u hier.

Vous trouvez le programme francais ici.

 Abstracts

  • Sessie / session 1: Meertaligheid en taalbeleid / Multilinguisme et politique linguistique
  • Sessie / session 2: Meertaligheid, interculturele communicatie, vertalen en tolken / Multilinguisme, communication interculturelle, traduction et interprétation
  • Sessie / session 3: Meertaligheid en identiteit / Multilinguisme et identité
  • Sessie / session 4: Meertaligheid en T2-/VT-verwerving / Multilinguisme et apprentissage d’une langue étrangère/seconde
  • Sessie / session 5: Meertaligheid en cognitie / Multilinguisme et cognition
  • Sessie / session 6:  Meertaligheid in het onderwijs / Multilinguisme dans l’enseignement
  • Posters / communications affichées

 

 


SESSIE/SESSION 1: MEERTALIGHEID EN TAALBELEID / MULTILINGUISME ET POLITIQUE LINGUISTIQUE 

 


Overeenkomsten en verschillen in het taalbeleid van de Raad van Europa en de Europese Commissie

 Jeroen Darquennes, Université de Namur

De Raad van Europa (Conseil de l’Europe) en de Europese Commissie spelen een actieve rol in het promoten van meertaligheid in Europa. In het voorbije decennium hebben de twee instanties een aantal documenten gepubliceerd die voornamelijk het taalbeleid gericht op het behouden van de Europese taaldiversiteit en het bevorderen van de individuele meertaligheid van de Europese burgers een concreter gelaat gegeven hebben. Wanneer men de documenten van de Europese Commissie analyseert (meer in het bijzonder de twee officiële communicaties rond meertaligheid van 2005 en 2008), dan merkt men dat die voor een deel geïnspireerd zijn door de ideeën die ontspruiten aan het denkwerk van de Language Policy Division van de Raad van Europa en van de experten die daarmee samenwerken. Naast synergiën in de taalbeleidsopvattingen van de Raad van Europa en de Europese Commissie zijn er echter ook een aantal verschillen. Zo staat de progressief-idealistische benadering van de Raad van Europa op sommige punten in schril contrast met de meer gecontroleerd-pragmatische benadering van de Europese Commissie. De bedoeling van deze bijdrage is om de overeenkomsten en de verschillen in het ‘meertaligheidsbeleid’ van de Raad van Europa en de Europese Commissie uitgaande van een aantal beleidsdocumenten en tegen de achtergrond van bestaande theoretische opvattingen over individuele en maatschappelijke meertaligheid te belichten. Op die manier wil de bijdrage een overzicht geven van heersende ideeën op het Europese niveau en een aantal daarmee verbonden uitdagingen ter discussie stellen.

 

Taalbeleid en taalonderwijs in Nederland en Roemenië: een vergelijking

Elisabeth van der Linden & Folkert Kuiken

Universiteit van Amsterdam

De Europese Unie (EU) stimuleert meertaligheid: ingezetenen van de EU worden aangemoedigd om naast hun moedertaal twee andere talen te leren. Toch is de invloed van de EU hierop beperkt, aangezien het onderwijs onder de verantwoordelijkheid van de individuele lidstaten valt en de mate waarin op school aandacht wordt besteed aan het leren van vreemde talen afhankelijk is van het beleid dat door de verschillende lidstaten wordt gehanteerd. Maar lidstaten kunnen zeker leren van in andere landen gangbare praktijken en ervaringen.

In deze bijdrage worden het taalbeleid en het taalonderwijs in twee lidstaten met elkaar vergeleken, te weten Nederland en Roemenië. Deze vergelijking is om onderstaande redenen interessant.

  1. Zowel het Nederlands (met 20 miljoen sprekers) als het Roemeens (met 25 miljoen sprekers) nemen een tussenpositie in tussen de grote en kleine talen die binnen de EU worden gesproken.
  2. Naast deze overeenkomst is er een belangrijk verschil tussen beide landen: Nederland is een van de oudste lidstaten van de EU (en van haar voorgangers), terwijl Roemenië in 2007 is toegetreden en moeite heeft om zich aan te passen aan de Europese standaard.
  3. Beide landen tellen grote groepen sprekers van minderheidstalen, maar de status daarvan verschilt nogal. In Roemenië, met Roemeens als officiële taal, wordt een reeks minderheidstalen gesproken, die daar vaak al sinds eeuwen worden gebezigd. Nederland kent twee officiële talen (Nederlands en Fries), twee erkende streektalen en een scala aan minderheidstalen die door migranten worden gesproken die zich vrij recent in het land hebben gevestigd.

Bij de vergelijking van de taalsituatie, het taalbeleid en het taalonderwijs in beide landen zullen we onder meer ingaan op de volgende vragen:

–          in hoeverre is er in beide landen sprake van meertaligheid?

–          welke talen worden er onderwezen en aan wie?

–          wat zijn de taalkundige rechten en plichten van minderheidsgroepen?

 

 

Taaldiversiteit aan de Universiteit Maastricht

Joanne de Vries1, Leonie Cornips2 & Jan D. ten Thije1

1Universiteit Utrecht, 2Meertens Instituut

Toegenomen internationalisering heeft universiteiten steeds meer in meertalige gemeen­schappen veranderd. Afhankelijk van de taaldiversiteit onder studenten, docenten en dienstverlenend personeel wordt taalgebruik verschillend vormgegeven in colleges, vergaderingen, secretariaat, kantine en andere informele ruimtes. De keuze voor een taal of taalcombinatie wordt beïnvloed door het taalbeleid van de instelling, maar in de praktijk bepalen de taalgebruikers zelf welke taalkeuze het meest geschikt is voor het doel dat ze met hun interacties willen bereiken (Ten Thije et al, 2012).

Dit paper doet verslag van een onderzoek naar de taaldiversiteit aan de faculteit Cultuur en Maatschappijwetenschappen van de Universiteit van Maastricht (UM). De UM heeft een taalbeleid “English, unless…”. In de praktijk gebruiken studenten, UD’s, PhD’s en dienstverlenende staf naast Nederlands en Limburgs dialect ook nog veel andere talen. Voor het onderzoek is een onderscheid gemaakt tussen genormeerde ruimtes – waar het taalbeleid geldt – en publieke ruimtes. Dit onderzoek gaat in op de vraag hoe actoren aan de UM hun taalkeuze vormgeven en hoe dit afhankelijk is van de interactanten, de ruimte en het doel van de interactie.

De verzamelde data bestaan uit observaties en audio-opnames van interacties in zowel publieke als genormeerde ruimtes (44 uur in 15 weken) en negen diepte-interviews met verschillende actoren. De analyses van de interactiesituaties zijn gebaseerd op het SPEAKING-model (Hymes, 1972). Uit deze analyse blijkt hoe het talig handelen wordt bepaald door de hiervoor genoemde factoren. Daarnaast zijn spanningsmomenten in kaart gebracht waar de taalkeuze niet vastligt. Deze zijn met het begrip activity types van Levinson (1979) geanalyseerd, zodat de structuur van de taalactiviteit en de constraints  beschreven konden worden.

Eén van deze spanningsmomenten is (de opening van) interactie met een onbe­kende. Factoren als tijdstip, locatie en gesprekspartner zijn van invloed op de taalkeuze. Vooral in de huidige samenleving zijn wisselende, meervoudige en onzekere groepslid­maatschappen aan de orde van de dag (Cornips en De Rooij in press). Er worden dus verschillende strategieën toegepast. Zo bepaalt degene die initiatief neemt vaak de taalkeuze. Ook is receptieve meertaligheid (Ten Thije et al 2012) terug te zien waarbij sprekers vaktaalwoorden (institutionele keywords) in hun eigen taal verwoorden. Op die manier creëren sprekers een discursieve intercultuur; door nieuwe talige creaties te vormen, delen zij een common ground.

Uiteindelijk wordt de taalkeuze als een proces gezien, waarbij sprekers gebruik maken van verschillende strategieën om tot een taalkeuze te komen. In diverse situaties is het niet alleen de vraag welke talen het meest efficiënt zijn, maar ook tot welke groepen de actor wilt toebehoren. Sprekers zijn dus zgn. languagers die gebruik maken van bepaalde talige kenmerken waardoor zij door gesprekspartners geassocieerd worden met de waarden en betekenissen van de betreffende culturen (Jørgensen, 2009). Interactanten ‘spelen’ continue met hun taalkeuze en taalgebruik om de beoogde doelen in verschillende ruimtes met verschillende gesprekspartners te bereiken.

 

Taalbeleid in het wetenschappelijk onderwijs, in het bijzonder aan de Universiteit van Amsterdam

Folkert Kuiken & Alice Van Kalsbeek

Universiteit van Amsterdam

Het primair onderwijs werd als eerste geconfronteerd met de komst van allochtone leerlingen, gevolgd door het voortgezet onderwijs. De laatste jaren doen steeds meer allochtone studenten hun intrede in het hoger onderwijs. Wat taalbeleid betreft zien we een soortgelijke ontwikkeling: waar dit in het basisonderwijs inmiddels gemeengoed is geworden en daar in het voortgezet onderwijs hard aan wordt gewerkt, is het de vraag hoe het zit het met de implementatie van taalbeleid in hbo en wo?

In deze bijdrage wordt kort de balans opgemaakt van het taalbeleid aan Nederlandse universiteiten in het algemeen, waarna in het bijzonder wordt ingezoomd op de Universiteit van Amsterdam (UvA). Aan de UvA vinden sinds enkele jaren binnen verschillende faculteiten ontwikkelingen plaats om taalbeleid van de grond te laten komen, maar tot voor kort bleef het bij geïsoleerde, incidentele pogingen om dit gestalte te geven. Met de instelling van een Commissie Taalbeleid binnen de Faculteit der Geesteswetenschappen (FGw) moet taabeleid een structurele plaats krijgen, om te beginnen binnen de FGw en vervolgens ook elders in de UvA.

Tijdens de lezing zal verslag worden gedaan van de plannen van de Commissie Taalbeleid en van de resultaten die deze tot nu toe hebben opgeleverd. In het studiejaar 2011-2012 zijn bij de eerstejaars van drie studierichtingen (Geschiedenis, Mediastudies en Spaans) schrijftoetsen afgenomen. In deze pilot is het vermoeden bevestigd dat 10-20% van de eerstejaars kampt met serieuze schrijfproblemen van uiteenlopende aard. We zullen ingaan op het remediëringstraject dat deze studenten is aangeboden en op de resultaten daarvan. In het studiejaar 2012-2013 wordt de pilot uitgebreid naar een vijftiental studierichtingen. Op de ANéLA-ABLA-studiedag zullen de eerste resultaten daarvan worden gepresenteerd.

 


 

 

SESSIE/SESSION 2: MEERTALIGHEID, INTERCULTURELE COMMUNICATIE, VERTALEN EN TOLKEN / MULTILINGUISME, COMMUNICATION INTERCULTURELLE, TRADUCTION ET INTERPRÉTATION 

 

English as a lingua franca versus lingua receptiva in problem-solving conversations between Dutch and German students

Gerda Blees1 & Pim Mak2

1TU Delft, 2Universiteit Utrecht

In multilingual communication, interlocutors have a choice between using lingua receptiva (LaRa) and English as a lingua franca (ELF). Both language modes have proved to be effective in different organizational settings, but LaRa and ELF have never been compared in oral communication within the same setting. This paper accounts of an experiment comparing LaRa and ELF in conversations between Dutch and German students. Eight couples of students (one native Dutch and one native German) were asked to solve two maze puzzles using ELF and two using LaRa. Conversations were videotaped and compared quantitatively and qualitatively. Furthermore, participants completed a questionnaire about their proficiency in, experience with and attitude towards these languages. Problem-solving effectiveness was higher using ELF than using LaRa. However, when differences in self-assessed receptive competencies in the languages used were taken into account, the mode of communication did not make any difference anymore. The study shows that linguistic prior-knowledge is an important factor to take into account when deciding on the best multilingual communication constellation.

 

Translating perspectives: the effect of cultural adjustments in multilingual audiotours

Marisa Tempel, Universiteit Utrecht

According to the Netherlands Board of Tourism & Conventions (NBTC) Holland is visited by more than 10 million international tourists each year. For these tourists, there are many guides, information leaflets and other texts about Dutch cultural heritage available in many different languages. This asks for an adequate interpretation of the Dutch culture and history to be translated into different languages and, more importantly, cultures. As Umberto Eco (2000: 17) puts it: “translation is always a shift, not between two languages, but between two cultures”. This paper evolves around the question of whether a cultural adjustment of a target text to a specific target culture will have a positive effect on the appreciation and understanding of the information provided.

To test this hypothesis a study was conducted with British and German users of the audio tour from the Amsterdam Rijksmuseum (Tempel 2008). In her Translation quality assessment(1997) House speaks, in respect of her theory on a cultural filter, of five different dimensions of cross-cultural differences between German and English. The focus on the German and English translations stems from this linguistic angle. The research question is as follows: to what extent does a British either/or German user of the audio tour appreciate the cultural adjustments (linguistic or content) differently than the original version of the audio tour?

After a functional and contrastive analysis of the German and English translation of the Dutch source text three audio stops were selected of which two alternative versions were made: one linguistic manipulation of the text and one content manipulation of the text. In the linguistic manipulation one of the five dimensions of cross-cultural differences between English and German was exaggerated, namely: orientation towards content versus orientation towards persons. According to House (1997) Germans tend to focus on the content of their utterances while English tend to have a more interpersonal focus. In the content manipulation the text was manipulated into referring to the cultural backgrounds of the users by adding information relating to their own national history or cultural heritage.

All texts were presented to 30 British and 30 German visitors of the museum. Each subject was given a different version of each audio stop according to the counter-balancing method (Maes, Ummelen & Hoeken 1996). Responses were measured using questionnaires composed by a multicultural team of Dutch, English and German native speakers and translators.

The results of this field experiment do not seem to give a clear answer to the research question. The differences in appreciation for the original, subsequently the linguistic and content manipulation that were found are not significant. However, the differences found indicate a trend that the linguistic adjustments are more appreciated and the content adjustments are appreciated less than the original version of the text.

The study encourages the discussion between multimedia producers and museum curators with respect to the standardisation or cultural adjustment of audio tour translation, but to confirm that an adequate cultural filter will have a positive effect on the appreciation of translated educational and informational texts some methodological considerations of the field experiment should be discussed and “elaborated in future research in which on larger scale cultural adjustments could be tested”. (Tempel & ten Thije fc).

 

 

Active and Passive Multilingualism in Interpreter Training in Spain and Belgium

María Estalayo

Université de Liège & Haute Ecole de la Ville de Liège

This study aims at offering a general overview of the current situation regarding active and passive multilingualism in University Degrees in Conference Interpreting in Spain and Belgium, after the introduction of the Bologna Reform. First, the passive languages (languages from which the interpreter works) offered in current programs in the two countries are identified and analyzed. Second, the active languages (languages into which the interpreter works) are also identified and analyzed. Special attention is devoted to the work into a foreign language. Finally, a series of reflections regarding the adequacy of current programs to the professional reality of conference interpreting are presented.

 


SESSIE/SESSION 3: MEERTALIGHEID EN IDENTITEIT / MULTILINGUISME ET IDENTITÉ 


Unity in Super-diversity: European Capacity and Intercultural Inquisitiveness of the Erasmus Generation 2.0

Annelies Messelink & Jan ten Thije

Universiteit Utrecht

By stimulating learning mobility, the European Union aims to promote respect for, and knowledge of, European cultural and linguistic diversity. In doing so, stimulating European citizenship and European identity. This paper reflects on individuals that have made use of several of such possibilities to gain study and work experience in foreign countries: the Erasmus generation 2.0. We use discourse analysis of multilingual dinner conversations of six international groups, to demonstrate how these manifold experiences reflect in the ability of members of the Erasmus generation 2.0 to successfully engage in intercultural settings.

On the one hand, 2.0 refers to the manifold international experiences within these groups. The individuals in this study (students and recent graduates living in Brussels) all master several languages at a high productive and receptive level and averagely speak 3,3 foreign languages. They averagely gained 3,8 sejours in a foreign country in duration of 2,3 years, amongst which experience working at EU institutions or on European projects in Brussels. On the other hand, 2.0 refers to more general conditions to which its members are subjected to and which Vertovec (2007) calls ‘super-diversity’. Super-diversity refers to the increase of intercultural encounters due to migration flows and technological developments, which influences how cultures should be studied and made sense of. The Erasmus generation 2.0 grew up without European borders and was born with the internet.

Six interaction strategies are studied that come into play when cultural and linguistic differences become apparent in interaction. The analysis reveals how individuals undergo an ‘intercultural evolution’ defined by a continuous process of acculturation and deculturation (Kim, 2008). The individuals differentiate on situational basis between individual, national and European identities. Disidentification proves to be an important strategy as affiliation with the Erasmus 2.0 members is often favoured with regard to ones cultural background. The analysis also exhibits a high degree of intercultural inquisitiveness in the European groups. Interactants display to not only have, but also to easily and playfully gain cultural and linguistic knowledge in interaction. Multilingualism proves to be essential which we demonstrate alongside the term ‘languaging’, a term which enables the study of linguistic variation in super-diverse contexts (Blommaert & Backus, 2011:8). We find examples of code-switching, crossing, receptive multilingualism and of diverse European languages used as linguae francae.

Finally, instead of speaking of a European identity which implies similarity, we propose to speak of a ‘European capacity’ placing diversity at the core of the unity of these groups. The word capacity denotes a set of abilities that enables the individual to ‘do something’. It emphasises how communicative competencies permit interlocutors to successfully operate in multicultural and multilingual groups and to reach a common ground and form a unity, despite or due to cultural diversity. The findings of this research therefore demonstrate general qualities and competencies relevant for each individual regularly confronted with foreign languages and cultures. Which in light of globalisation, European unification and international cities such as Brussels, all defined bysuper-diversity, becomes ever more applicable and relevant.

 

Language conflict and the negotiation of a new urban linguistic identity

Luk Van Mensel, Université de Namur

With processes of globalisation and urbanisation causing shifts in the status and power of ‘traditional’ language communities, we can expect members of linguistic elites belonging to these communities to look for new ways of maintaining their status. One way of doing this is through a “celebration of fusion and hybridity” (Heller 2000: 23), which (perhaps only superficially) stands in opposition to a monolingual ideology. However, other members of the existing elite may deny the legitimacy of this linguistic hybridity, and conflict may thus arise not only between but also within established language groups.

In Brussels, the capital of Belgium, which is officially bilingual but effectively multilingual (Janssens 2007), French is still used as a lingua franca, but its status has declined in favour of English and Dutch. The opposition between the two official language communities – French and Dutch – remains strong in politics and the media, and it is still institutionally enshrined. But although Brussels has turned into a multilingual city, it appears a difficult endeavour for its inhabitants to avoid being categorized into one of the pre-defined linguistic groups.

In this paper, I will illustrate this through a detailed analysis of a narrative by a Francophone informant living in Brussels, in which he reports on the difficulties he experiences in claiming a (linguistically) hybrid identity for himself and his children. Adopting a discourse analytical approach, I aim to show how in this case, conflict is lived out within the individual on two levels: on the level of the in-group vs. the out-group, i.e. monolingual Flemish vs. monolingual French, on the one hand, and on the level of the Francophone group itself on the other. In this way, language conflict appears to reflect a struggle between competing discourses on language rather than between languages. A theory of language conflict should, in my view, take these issues into account, and I would argue in favour of a qualitative approach which focuses on how social actors deal with competing language ideologies, in order to uncover the complexities of language conflict as it emerges in contemporary urban settings.

 

« Clins d’oeil bilingues » dans le paysage linguistique de Bruxelles : une politique linguistique discursive dénoncée ou acclamée.

Laurence Mettewie

Université de Namur

Les « clins d’oeil bilingues » dans le paysage linguistique sont des enseignes de commerces, de sociétés ou d’institutions qui utilisent des formes linguistiques ambiguës, afin de contourner les contraintes légales sur l’emploi des langues concernant les affichages, dans un contexte sociopolitique défini (Lamarre, à paraître). L’analyse comparative de ces phénomènes à Montréal et à Bruxelles a mis en évidence des mécanismes parallèles tant dans les stratégies linguistiques utilisées que dans les objectifs poursuivis (Mettewie, Lamarre et Van Mensel, à paraître). Si à Montréal il s’agit principalement d’enseignes commerciales, à Bruxelles, il s’agit des nouvelles dénominations d’institutions culturelles (BOZAR et CINEMATEK) et de points de vente de la société de transports publics bruxellois (BOOTIK et KIOSK). Contrairement à Montréal, l’apparition de ces clins d’oeil bilingues à Bruxelles a provoqué un important tumulte. Ce sont les réactions du public face aux motivations des auteurs, qui sont au centre de cette contribution.

Les analyses reposent sur différents types de sources. Nous avons réuni d’une part, un corpus de traces écrites, composé de l’intervention au Parlement bruxellois, des dossiers de la Commission permanent de Contrôle linguistique, d’articles de presse et de réactions d’internautes entre 2008 et 2010. Dans une démarche plus ethnographique, nous avons interviewé, d’autre part, le public dans divers endroits stratégiques de Bruxelles (les institutions culturelles concernées, les transports publics et différents quartiers) en 2011. Ces brèves interviews ont pour objectifs (a) de voir comment les logos sont identifiés linguistiquement, (b) de vérifier s’ils sont perçus comme des clins d’oeil bilingues et (c) d’évaluer dans quelle mesure ces formes ambiguës sont ou non acceptées et/ou appréciées par un plus large public, que celui ayant laissé les traces écrites reprises dans le corpus. Ces interviews intègrent l’approche de Calvet (1994), qui suggère que les lecteurs, dans le paysage linguistique que sont les villes, ne disposent pas tous des ressources culturelles et linguistiques pour déchiffrer ces textes. L’analyse du corpus de réactions écrites se fait, elle, dans une perspective d’analyse du discours dans la presse, dans un contexte de stéréotypie néo-raciste entre communautés linguistiques (Blommaert 1998, Potvin et al. 2004, Sinardet 2007).

Le croisement des données écrites et ethnographiques permet de confirmer, infirmer ou nuancer les propos souvent négatifs et très polarisés entre communautés linguistiques historiques (francophone/néerlandophone) de Bruxelles, envers ces formes hybrides, décriées par leurs adversaires comme étant une « bozardisation » des noms et des langues en général. Nous espérons ainsi mettre en lumière que ces « clins d’oeil bilingues » sont, selon les réactions (des lecteurs et/ou des auteurs), révélateurs soit du désir de dépasser la polarisation communautaire, soit de la cristalliser. Ces formes ambiguës reflètent en tout cas des enjeux et des relations de pouvoir et servent de moyen d’expression à la fois de l’identité (bilingue) et de la résistance, tant de leurs auteurs que des lecteurs.

 

De professionele identiteit van CLIL-leerkrachten in de Belgische context: een exploratieve studie

Eva De Mesmaeker, Vrije Universiteit Brussel

Content and language integrated learning (CLIL) werpt zijn vruchten af als onderwijsaanpak waarbij leerlingen gevormd worden tot meertalige burgers die binnen de bestaande onderwijstijd vakinhoud leren via een tweede of vreemde taal. Het succes van deze aanpak ligt in het feit dat men leeromgevingen creëert waarin sprake is van authentieke en functionele input. Leerlingen leren een taal in een zinvolle, contextrijke omgeving, waarbij communicatie en interactieprocessen centraal staan. CLIL vereist een geïntegreerde aanpak waarbij de leerkracht niet alleen begeleider is van het vakinhoudelijke leerproces, maar ook het taalverwervingsproces van de leerlingen weet te stimuleren en taaldoelen voorop stelt. Voor leerkrachten die instappen in het CLIL-curriculum is deze meervoudige focus vaak een grote uitdaging, aangezien zij in het huidige onderwijssysteem werden opgeleid als expert in slechts een van beide specialisaties, taal of vakinhoud. Hoe CLIL-leerkrachten deze verandering in hun professionele ervaring beleven, hoe ze hun nieuwe meervoudige rol zien en hoe ze deze (denken te kunnen) invullen, bepaalt mee hun professionele identiteit. Het concept professionele identiteit (PI) groeide de voorbije 2 decennia uit tot een belangrijk onderzoeksgebied, aangezien PI in sterke mate bepaalt hoe leerkrachten lesgeven, hoe ze zich professioneel ontwikkelen en hoe ze omgaan met onderwijsvernieuwingen (Beijaard, Meijer & Verloop 2004). In dit onderzoek staan volgende onderzoeksvragen centraal:

–       Welke opvattingen hebben CLIL-leerkrachten (Belgische context) over hun professionele identiteit, gebaseerd op percepties m.b.t. hun taakoriëntatie, professionele oriëntatie en doelmatigheidsbeleving (self-efficacy)?

–       Zijn er variabelen (achtergrond, leservaring, professionalisering, schoolcultuur …) die de professionele identiteit van deze CLIL-leerkrachten beïnvloeden?

–       Hoe vertaalt het professionele identiteitsprofiel van CLIL-leerkrachten zich in hunonderwijsgedrag observeerbaar in de klas?

Aan de hand van een mixed-method design werden in een eerste fase kwantitatieve data verzameld via een vragenlijst (N= 80) met reeds gevalideerde en zelf ontwikkelde schalen. De respondenten zijn CLIL – leerkrachten secundair onderwijs uit de Franstalige en Nederlandstalige gemeenschap in België. Resultaten lijken erop te wijzen dat CLIL leerkrachten die naast inhoudsvakken ook taalgerichte cursussen geven binnen het CLIL programma, een meer gebalanceerde visie hebben met het oog op integratie van taal- en vakdoelen. Opvallend zijn de lage scores voor algemene doelmatigheidsbeleving tegenover gemiddeld hoge scores voor CLIL specifieke doelmatigheid. Contextuele factoren, zoals collegiale interactie lijken te correleren met doelmatigheidsbeleving. In een tweede fase zullen kwalitatieve data worden verzameld via lesobservaties, stimulated recall en interviews met CLIL-leerkrachten, om een dieper inzicht te krijgen in de aspecten die de PI van deze CLIL-leerkrachten bepalen. Deze inzichten kunnen bijdragen tot het opzetten van professionaliseringstrajecten en het uitbouwen van specifieke CLIL-lerarenopleidingen.

 


SESSIE/SESSION 4: MEERTALIGHEID EN T2-/VT-VERWERVING / MULTILINGUISME ET APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE/SECONDE 

 

Statuts des langues et compétences. Quelques résultats de l’Étude européenne des compétences en langues

Christelle Goffin & Christiane Blondin

Université de Liège

La problématique du multilinguisme implique de s’intéresser à des langues de statuts différents. Une étude antérieure (voir notamment Blondin et al., 2007) a en effet mis en évidence des attitudes différentes à l’égard de l’apprentissage des langues chez des élèves de la Communauté française de Belgique selon qu’il s’agit d’une langue nationale (allemand ou néerlandais) ou de l’anglais. Par ailleurs, selon des sociolinguistes, les questions linguistiques sont chargées d’affectivité et l’image que l’on se fait d’une langue et de ceux qui la parlent retentit inévitablement sur son apprentissage. Siguan (1991), par exemple, considère le prestige social des langues en présence comme un facteur explicatif des apprentissages réalisés. Un nombre important de travaux recensés par Castellotti et Moore (2002) confirme que les images que se forgent les apprenants des langues de leurs locuteurs et des pays dans lesquels elles sont parlées « recèlent un pouvoir valorisant ou, a contrario, inhibant vis-à-vis de l’apprentissage lui-même » (p. 10).

La communication se base sur l’Etude européenne des compétences en langues (ESLC) dont la collecte principale de données s’est déroulée en 2011. En Fédération Wallonie-Bruxelles, les élèves ont été testés en 4e secondaire en anglais et en allemand (le néerlandais ne faisait pas partie des langues évaluées par l’ESLC). Les tests ont été élaborés dans chacune des langues en fonction de la grille des niveaux de compétence proposée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

Sur la base du questionnaire de contexte destiné aux élèves, on a pu montrer jusqu’à présent que, quelle que soit la langue évaluée, les élèves sont majoritairement d’accord avec une appréciation positive très globale dans le cas de l’anglais, mais plutôt en désaccord avec cette même proposition lorsqu’il s’agit de l’allemand et surtout du néerlandais. La hiérarchie est similaire lorsqu’il s’agit de la sympathie suscitée par les locuteurs respectifs des trois langues, mais avec des écarts plus faibles. Cependant, les élèves testés en allemand se montrent un peu plus positifs à l’égard de cette langue et de ses locuteurs que leurs condisciples évalués en anglais.

Plus les élèves perçoivent l’utilité de la langue (pour les contacts avec d’autres, pour leur avenir et pour leurs loisirs) et montrent un intérêt certain pour le cours de langue et son utilité en comparaison avec les autres cours, plus leurs performances sont bonnes.

Enfin, en moyenne, les élèves compétents en anglais sont plus nombreux dans les pays de langue germanique (la langue évaluée et la langue d’enseignement appartenant à la même famille de langues) que dans les pays de langue slave, ou surtout romane.

 

What is the impact of the various semiotic channels on interpreting an oral discussion in a foreign language?

An Slootmaekers, Katholieke Universiteit Leuven

L2/foreign listening comprehension has been the object of extended research over the past thirty years. The different experiments show beyond doubt that, besides verbal features, para-verbal and non-verbal features also have an impact on the capacity of L2/foreign language users to construct the meaning of a verbal input (Vandergrift, 2005). At the same time, the understanding of their impact remains quite general: the specific function of those features and learners’ differences are not systematically taken into account.  I undertook a preliminary study of which the goal is to examine interaction patterns of the different semiotic features involved in learners’ interpretations of natural conversation.

This presentation reports on an experiment aimed at (i) identifying what semiotic features draw foreign language learners’ attention when watching an authentic discussion between two native speakers and (ii) assessing the impact of the selected features on the learners’ evaluation of the speakers and their messages, and the degree of certainty they give to their assessment.

The subjects of this study are 5 third year Dutch-speaking university students in communication who took an optional course of French. They had to watch a 3’50 discussion between two French-speaking Belgian politicians on whether Muslim women should be allowed to wear a scarf as a religious token in public places.  Before they started watching the video, the subjects had ample time to read the gist of each turn taking. They watched the video three times to answer two questions: What do you think of each speaker and what motivates your evaluation?  In the secondary data analysis that followed they had to identify the speaker they best understood and motivate their choice.

The outcome suggests that foreign language learners use verbal, para-verbal and non-verbal features to highly different degrees.  Furthermore, it appears that the way they combine all those features can drastically influence their level of certainty as to the meaning of a given input.

The outcome of this pilot-study will be used to undertake a new study, including a larger number of subjects.

 

Phonological analogy as a lexical learning strategy: intuition vs. tuition

Tom Smits, Universiteit Antwerpen

Even non-academic speakers of Dutch (and German) are thoroughly aware of the existence of sound correspondences between Dutch and German (e.g. pan-Pfanne, schieten-schießen, luis-Laus). Examples of Dutch-speaking non-expert language users trying to exploit these sound duos to express themselves in German are manifold (a.o. van Oostendorp 1999: 348). It therefore seems that it is not “nurture” and explicit L2-teaching but  rather “nature” or the intuitive use of sounds from a relatively unfamiliar language that guides foreign language performance (Smits & Kloots 2012). Moreover, analogy is commonly known to underlie language errors by learners producing certain forms ‘by  analogy with’ acquired (sound) patterns (Crystal 1997: 18).

An empirical study involving freshman undergraduates (N=  46) in German Linguistics and Literature (L1=  Dutch) examined the use of sound laws as lexical learning strategies. What is the value of a conscious contrastive phonological approach to lexical training? Do students profit from explicit input on sound correspondences when learning lexical items, or do they automatically adopt their intuitive knowledge of these phonological analogies?

A test was devised to examine the usage of six different sound pairs: /p/-/pf/, /s/-/ʃ/, /d/-/t/, /t/-/ts/, /ÊŒy/-/aÊŠ/, /É”/-/ÊŠ/. The data seems to suggest that this aspect, i.e. the type of  sound correspondence under scrutiny, plays a role (too):  while for some lexical items students with explicit preliminary phonological input were indeed more successful at reproducing the words to be memorized, for other correspondence categories, students using only their intuition (and their memory) performed equally well.

So apart from the general outcome indicating that there is a positive correlation between the instruction of sound laws and translating (and memorizing) correctly1, this paper will also discuss the significance of sound quality (vowels vs. consonants), the role of sound location (and of  surrounding sounds), and sound law productivity (old vs. new lexical items). These factors too might influence the effectiveness of phonological analogy awareness as a lexical learning strategy.

 

response + phon. input – phon. input
correct 64,8% (N=756) 60% (N=763)
false 26,8% (N=312) 33,9% (N=431)
no answ. 8,4% (N=98) 6,1% (N=78)
total 100%  (N=1166) 100%  (N=1272)

(Pearson X2 = 12,11; df=1; p<0,01)

 

Bilingual education at junior vocational level: do student characteristics make the difference?

Jenny Denman1 & Rick De Graaff2

1Rotterdam University of Applied Sciences, 2Universiteit Utrecht

In the Netherlands, bilingual education through partial immersion in English has been firmly established in over 120 higher-stream secondary schools (tweetalig onderwijs vwo atheneum/gymnasium), and the language proficiency gains have been measured and described in several extensive studies (Huibregts, 2001; Verspoor et al., 2010). Although bilingual education at junior vocational level (tweetalig onderwijs vmbo, or tvmbo) has been gaining momentum since 2009 (Tanner & de Graaff, 2011), until now there have been no studies of language proficiency gains for this lower-achieving stream. This presentation will address the first stage of three in a semi-longitudinal study of the language gains of tvmbo pupils compared to their peers in non-bilingual programs. The first stage, consisting of several pretests and a self-esteem and motivation questionnaire, will answer one critical question which has often been neglected in bilingual education studies and CLIL research (Bruton, 2011): to what extent do these pupils already have a higher level of English language proficiency at the very start of the program, and is there already a higher level of self-professed self-esteem and academic motivation? The results of the tvmbo and regular pupils will be compared and also correlated for a number of variables including gender, home language, primary school ‘CITO’ tests, and self-professed school motivation.

 


SESSIE / SESSION 5: MEERTALIGHEID EN COGNITIE / MULTILINGUISME ET COGNITION

 

 

Developmental trajectories in vocabulary and morphology of Dutch bilingual adolescents with SLI

Antje Orgassa & Roeland Van Hout

Radboud Universiteit Nijmegen

Children learning a second language (L2) during their first years of life and children who have been diagnosed with specific language impairment (SLI) often show the same difficulties in morphological and lexical development. Compared to unimpaired peers, both child groups exhibit developmental delay. Although there is an increasing amount of research aiming at teasing apart the separate and combined effects of SLI and L2 in childhood, two issues remain unresolved. First, research on monolingual and bilingual SLI usually covers the age range four to eight leaving open the question on the trajectory of development in monolingual and bilingual SLI beyond childhood (e.g.,  Kohnert, 2010; Kohnert & Medina, 2011 for overviews). Second, empirical evidence is robust enough to presume that weaknesses in SLI are persistent (e.g., Rice, 2004; Rice et al., 2009) leaving open the question as to the separate and combined effects of SLI and bilingualism beyond childhood.

Data of 12-to-17-year old bilingual SLI adolescents (N=51) and monolingual SLI adolescents (N=25) will be compared. In both SLI groups, two to six measurement points per individual were available allowing for longitudinal within-group and between-group comparisons. In addition, both SLI groups were compared to norm data of, respectively, 12-year-old unimpaired bilinguals (N=100) and monolinguals (N=100) to examine the degree of severity of SLI. Off-line data were collected on knowledge of content words and various morphological aspects.

Mixed model analyses indicate that adolescents with SLI do not stagnate in development, but continually improve on the lexical and morphological tasks. If the monolingual and bilingual SLI groups catch up with the corresponding norm groups, they do so with a considerable delay of two years or more. In both tasks, we observe a slow-down in development at around age 14. Given that the bilingual adolescents perform constantly slower than the monolingual adolescents, bilingualism seems to have an additional delaying effect on development.

The group differences are discussed in light of effects of SLI and bilingual SLI. We also include the effects of age of L2 onset, educational level and the adolescents’ L2 into discussion. In sum, the data not only provide unique insights in the developmental trajectories of an under-researched population – SLI in (bilingual) adolescence – it has  also much practical significance. These insights can be used to establish assessment criteria and intervention tools as well as appropriate expectations for older as well as younger monolingual and bilingual populations with SLI.

 

 Spanish and Moroccan Arabic as heritage languages in the Netherlands: L2-transfer vs. L1-processing limitations

Pablo Irizarri

Radboud Universiteit Nijmegen & International Max Planck Research School for Language Sciences

Heritage speakers, i.e. those who learn a first language at home, but soon become increasingly dominant in a second, majority language, are subject of an emerging research field.  Like second language learners, heritage speakers can display features of incomplete learning as well as transfer from the ‘other’ language, but with the important difference that the affected system is their first language, acquired in early childhood and without formal instruction. Heritage language research can contribute important practical and theoretical insights to the field of language acquisition (see e.g. Benmamoun, Montrul, & Polinsky, 2010).

The present study looks at two groups of heritage speakers in the Netherlands: Chileans and Moroccans. The first group has Spanish as L1, the second group Moroccan Arabic. Both groups have Dutch as L2 and consist of first generation (adult L2-onset) and second generation (early L2-onset) speakers.

The focus is on dative constructions. Spanish and Moroccan Arabic are similar in the way datives are formed and the range of contexts in which they can be applied. Dutch is quite different in these respects. What happens to Spanish and Moroccan Arabic datives in the heritage situation, with forces such as attrition, incomplete acquisition and influence from Dutch?

Elicited production data revealed a marked effect of exposure to the heritage language itself. In both Spanish and Moroccan Arabic, the speakers with a history of low childhood exposure to their heritage language, seem to avoid constructions with dative clitics. In Spanish this leads to more nominal dative marking without (redundant) clitic doubling. In Moroccan Arabic it leads to less pronominalization, and instead more full NP reference.

Whereas it can be argued that the avoidance of cliticization is an effect of processing limitations in the L1, there was a tendency which may be attributable to cross-linguistic influence from the L2: for expressing psychological predicates (forgetting, having an idea, etc.), bilinguals used less dative constructions than the monolingual control group. This effect was not limited to the low exposed speakers. I tentatively argue that this shift in preference could be related to cross-linguistic influence of lexical choice patterns in Dutch, where dative experiencers are rare and instead, transitive psychological predicates are the norm.

I will discuss explanations from the perspective of language acquisition and processing, as well as consider what consequences the observed phenomena have for the broader linguistic system, such as increased explicitness in Moroccan Arabic.

 

Multilingualism and Metalinguistic Development in Context: Learning German as a Third Language in a Dutch-English Bilingual Education Setting and a Regular Secondary Education Setting in The Netherlands.

Dieuwerke Rutgers

Cambridge University

With both bilingualism and bilingual education being more and more common phenomena in Europe, the need for research exploring the cognitive, linguistic, and social effects of bilingualism is greater than ever, particularly given the challenges, both linguistically and methodologically, it poses for the continued provision of effective foreign language pedagogies. In particular, the status of English as a lingua franca has increasingly made “multilingualism with English” and “bilingual education with English” a reality for teachers of other foreign languages, who are often teaching their subjects as third languages (L3s). Although research has shown that bi/multilingualism can lead to benefits when learning additional languages, little is known about the extent to which this applies to bilingual education settings, or about the impact of bilingual teaching methodologies on the learning of other foreign languages within the curriculum. The study presented in this presentation was designed to fill this hiatus, and aims to do so through a comparison of the metalinguistic activities of pupils learning German (L3) within a Dutch-English bilingual education programme and within a regular programme in the Netherlands. As the study does not compare bilinguals with monolinguals, but rather compares pupils with both different L2 proficiencies and L2 learning experiences, the study approach the phenomenon of ‘metalinguistics’ from a socio-cognitive and Sociocultural perspective, thus ascribing a large role to the different educational contexts and the metalinguistic skills they each may foster. Designed as a Case Study of one school, using both task-based research (individual/group L3 tasks) combined with retrospective interviews and lesson observations, and following six pupils (three bilingual stream (BS) and three regular stream (non-BS)) over a period of eight months, the study set out to develop an in-depth picture of pupils’ metalinguistic development ‘in context’. Through a combined analysis of the socio-cognitive language functions (SCLF) of pupils’ verbalisations and their Language-Related Activities (LRAs), the study was able to reveal that, notwithstanding similarities, the BS pupils differ from their non-BS counterparts in terms of: 1) their approach to grammar, with the BS pupils paying less explicit attention to form (but increased attention to meaning) although, interestingly, the picture appears to be reversed when it comes to pupils’ receptive/reading skills in German; 2) their understanding of lexis and semantics, which reflects a deeper, contextualised understanding of meaning characterised by a strong form-meaning mapping but also by more ‘confusion’ about the labels to be used to capture meaning (linguistic fluidity); and 3) their writing skills and understanding of written discourse, which are transferred from the L2 (classroom) to the L3 (classroom). In addition, the detailed discourse analysis was able to uncover that BS pupils appear to approach German more ‘intuitively’ and in a more ‘playful/flexible’ manner, while the non-BS pupils take a more controlled, rule-based approach. Both details relating to the pupils’ metalinguistic activities and to any crosslinguistic interactions within their L3 processing will be discussed.

 

Cognitive benefits in children enrolled in an early bilingual immersion school: A follow-up study

Anne-Catherine Nicolay, Université de Liège

In line with findings showing a cognitive advantage conferred by early bilingualism acquired through home or community, a recent study suggested that bilingualism acquired through an early second-language (L2) immersion education can also produce cognitive benefits for attentional/executive skills in 8-year-old children after only 3 years in an L2-immersion program. The purpose of the present study was to revisit these results in a follow-up design. At the start of the study, the participants included 101 French-speaking 5-year-old children: 51 children about to begin an L2 immersion program (immersion group) and 50 children enrolled in monolingual classes (monolingual group). The two groups were well matched not only on SES and both verbal and nonverbal intelligence, but also on attentional/executive skills. Three years later, the same cognitive measures were administered to the same children. No difference was found between the two groups for verbal and nonverbal intelligence. However, the immersion group’s reaction times were significantly faster than those of the monolingual group on attentional/executive tasks assessing alerting, selective and divided attention, and mental flexibility. These results exactly replicate those of our previous study and strongly confirm that 3 years in an L2-immersion program enhance the performance of the attentional/executive control network in comparison to monolinguals.

 

 


SESSIE / SESSION 6: MEERTALIGHEID IN HET ONDERWIJS / MULTILINGUISME DANS L’ENSEIGNEMENT

 

 

Gebruik van linguïstische diversiteit in taakuitvoering bij leerlingen in het Vlaamse basisonderwijs

Kathelijne Jordens, Katholieke Universiteit leuven

Veranderingen in de structuur van de samenleving hebben als gevolg dat de linguïstische diversiteit in het onderwijs sterk is toegenomen. Zo hebben de immigratiegolven van de voorbije decennia ervoor gezorgd dat vele leerlingen minstens tweetalig zijn: ze communiceren in hun thuistaal en zetten het Nederlands in op school. Velen onder hen zetten in andere contexten nog een derde taal of taalvariant in. Tot op vandaag is deze aanwezige linguïstische diversiteit amper gevaloriseerd in het Vlaamse (basis)onderwijs. Met andere woorden, de verschillende talige repertoires van de leerlingen worden zelden benut in het leerproces. Veel leerpotentieel gaat daardoor verloren.

Vanuit deze vaststellingen is het Validivâ€Âproject opgestart. Validiv staat voor Valideren van Linguïstische Diversiteit (in het basisonderwijs). De basisdoelstelling van het Validivâ€Âproject is het ontwikkelen en implementeren van producten en tools die de valorisatie van de bestaande talige diversiteit mogelijk kunnen maken in het basisonderwijs. Aan het valorisatieluik heeft hetValidiv-project ook een grootscheeps onderzoeksluik gekoppeld. In het bijzonder willen we de effectiviteit van de implementatie evalueren.

Concreet wil ik in mijn deelonderzoek nagaan wat het effect is van de inzet van het linguïstische repertoire van leerlingen op taakuitkomsten van verschillende soorten taken (wereldoriëntatie, wiskundige vraagstukken, taaltaken, spelmomenten) die leerlingen in duo’s uitvoeren. We gaan hierbij ook na welke rol de volgende factoren spelen (1) de attitude van het kind t.a.v. Nederlands, de eigen thuistaal en meertaligheid en (2) de perceptie die het kind heeft van de attitudes van de leerkrachten t.a.v. deze factoren.

 

Learners’ attitudes and motivation in Belgian CLIL-programs

Pernelle Lorette & Laurence Mettewie

Université de Namur

In the French-speaking part of Belgium, CLIL has been authorized since 1998, despite the Belgian restrictive laws on language instruction and instruction languages. This has lead in 2011-2012 to more than 250 primary (including preschool) and secondary schools offering CLIL-programs with Dutch, English or German as target language(s).

Research in the Francophone part of Belgium has mainly focussed on the linguistic and academic development of the pupils involved in these CLIL-programs, somehow neglecting the social-psychological aspects of these educational programs. However, in a recent project (2011) on the attitudes and motivation of language learners in Belgium, part of the data was collected in two of these CLIL-schools. 70 CLIL-pupils, aged 16 to 18, as well as 122 pupils from control groups filled in an attitude and motivation questionnaire of 90 items about their CLIL-target language (Dutch), the Dutch-speaking community and culture, the English language and its speakers, language learning motivation, foreign languages and bilingualism. Through statistical analyses of the data we got some insights into the following research questions: Do these Francophone CLIL-pupils have different language attitudes and motivation towards their L2 and English compared to non CLIL-pupils and hence, what could be the social-psychological advantage of CLIL?

These quantitative results match the expectations (Lasagabaster & Sierra 2009) of more favourable language attitudes and motivational orientations amongst the CLIL-students towards their target CLIL-language (Dutch). However, the results for their second foreign language, English, did reveal some diverging patterns compared to previous results (Pirskanen 2009, Merisuo-Storm 2007).

These findings led to a second phase of the research in which qualitative data was collected amongst 42 students who had participated to the quantitative part. During four focus group sessions, we presented the previous results to the pupils and asked them to comment on how they felt about the CLIL-program, the differences between CLIL and non-CLIL teaching and pupils, their attitudes towards Dutch and English and their use of both languages. This turned out to be lively and vivid discussions in the target language. The analysis based on the transcription of the data indicated an overall satisfaction with the CLIL-experience though their attitudes towards Dutch (their CLIL-language) still remained very stereotyped, as did their language competence in that language.

In this presentation, we will present and discuss these results through a series of statistical analyses and illustrative excerpts.

 

The Evaluation of Culture Teaching in Moroccan English Language Textbooks

Nassima Benmimoun, Université de Liège

The paper attempts to evaluate the potential of secondary school English language textbooks to develop students’ intercultural competence. To reach this aim, the cultural content and the culture teaching approaches of one of the textbooks (“Visa” for the common core level) will be analyzed according to a number of criteria. The main criterion against which the cultural content will be evaluated is realism. That is to say, the way in which micro and macro level societal phenomena are represented, international and intercultural issues are dealt with and the author’s point of view will also be looked at in depth. On the other hand, the culture teaching approaches will be analyzed by evaluating the potential of the textbooks’ learning tasks to take account of the students’ previous knowledge of the foreign culture, to promote the awareness of the subjective nature of the students’ interpretation of the world, and the extent to which they help the students develop inter/cultural learning skills. The amount of culture and visual representations will also be looked at in depth in order to evaluate culture teaching approaches.

 

The learner corpus Aprescrilov and its utility in the didactics of SFL in multilingual Belgium

Lydia Fernández Pereda, Pilar González Ruiz & Kris Buyse

Katholieke Universiteit Leuven

This paper describes the structure of the learner corpus “Aprescrilov”[1] and its benefits for the didactics of SFL (Spanish as a Foreign Language) in multilingual Belgium. The learner corpus contains writing assignments by Flemish students (‘Applied Linguistics’ and ‘Linguistics and Literature’) which were written during the three first years of their studies and compiled between 2005 and 2011. The compositions were corrected using a customized version of Markin[2], which allows analysing in a systematic way the problems in the texts. The annotations cover mistakes such as composition, spelling, punctuation, morphology, morphosyntax, pragmatics and lexicon among others. Analysis are based on the theoretical frameworks of Error Analysis and Interlanguage (Vázquez 1991, Liceras 1992, Santos Gargallo 1993, Sierra 2004), on the one hand, and on theories on learner corpora (Granger 1996, Ellis & Barkhuizen 2005, Díaz-Negrillo & Fernández Domínguez 2006, McEnery et al. 2006 and O’Keeffe et al. 2007). The utility of these frameworks in language acquisition is proven (Nesselhauf 2004, Gilquin, Granger & Paquot 2007), but is generally limited to the interferences between language pairs (Gutiérrez Quintana 2005, Fernández 2007, Buyse et alii 2009). Comparing the conclusions of studies based on the current Aprescrilov corpus and the objectives and hypothesis of two new projects (during which the corpus will be enlarged by adding texts of Walloon and Dutch students), we want to demonstrate the usefulness of comparing three languages in the didactics of SFL in multilingual Belgium.

 

 


POSTERS / COMMUNICATIONS AFFICHÉES

 

 

Quel bilinguisme infantile?

Rose-Marie François, Université de Liège

Quel bilinguisme ? Au berceau. En famille. Au jardin d’enfants.

À partir de notes prises au fil des années, je donnerai d’abord un témoignage de notre expérience familiale, (« la langue maternelle de mes enfants n’est pas ma langue » et « que parlent mes petits-enfants ? ») puis je me livrerai à une réflexion sur le choix des langues (particulièrement en Belgique) et des méthodes, rappelant quelques  grands principes à observer pour « cultiver » des Européens harmonieusement polyglottes. Il y va de la bonne santé de notre (nos ?) culture(s) européennes(s) car l’Europe sera plurilingue ou ne sera pas.

 

1956: Climax zonder succes; 1989-90: Anticlimax met succes

Gyöngyvér Lukács

Universiteit Utrecht 

In zijn beschouwing over de transnationale neerlandistiek stelt Ehlich (2010) dat het één van de belangrijkste opgave van hedendaagse filologieën is om nieuwe benaderingen te ontwikkelen om het vreemde en de vreemdeling te kunnen verstaan en te begrijpen. Dit paper doet verslag van intercultureel onderzoek naar de beeldvorming over Hongarije en Hongaren in Nederland. Vertrekpunt is Maracz’s (1995) archetypisch beeld van de Hongaar als barbaar, strijder en vechter in West Europa. Op basis van Leerssen (1993) laat hij bovendien zien dat de beeldvorming ten aanzien van Hongarije en de Hongaren afhankelijk is van de politieke omstandigheden en de houding van het Westen van Europa.

Deze bevindingen zijn getoetst in een vergelijkende analyse naar de beeldvorming over Hongaren en Hongarije in Nederlandse kranten ten tijde van de opstand in 1956 en tijdens de systeemverandering in 1989-90. Op basis van een tekst- en inhoudsanalyse van De Waarheid, De Volkskrant, de Trouw, De Telegraaf en NRC Handelsblad en een bronnenonderzoek van reisverhalen, biografische romans en wetenschappelijke literatuur wordt een verband gelegd tussen de beeldvorming over Hongarije en Hongaren enerzijds en de veranderingen in de Nederlandse verzuiling in de naoorlogse periode anderzijds.

De analyse toont dat de beeldvorming in Nederland de opstand in 1956 als een climaxpresenteert die zonder succes blijft. Het archetypische beeld wordt hier duidelijk aangetroffen. In de beeldvorming over de periode 1989-90 wordt de systeemwisseling echter voorgesteld als eenanticlimax, die wel tot succes leidt. In deze periode kan het archetypisch beeld niet worden teruggevonden. In deze periode wordt eerder het Tsjechische archetype van de “brave soldaat Svijk” aangetroffen. Het vernieuwende van de analyse is dat de perspectief van waaruit de beeldvorming tot stand komt niet als statisch wordt opgevat, maar dat de analyse laat zien dat dit perspectief zelf het product is van een historische ontwikkeling.

 

De impact van interventies ter bevordering van de valorisatie van meertaligheid in het Vlaamse basisonderwijs

Lies Strobbe, Katholieke Universiteit Leuven

Meertaligheid is steeds sterker aanwezig en wint aan belang in onze globaliserende maatschappij. Meertaligheid dringt ook op verschillende niveaus door in ons onderwijs: leerlingen zijn vaak tweetalig (Nederlands + thuistaal), mensen van allochtone afkomst bekleden steeds vaker jobs als leerkrachten en directieleden. Ook autochtone leerlingen komen in contact met diverse talen via bijvoorbeeld klasgenootjes, games, het internet en televisie.

Deze presentatie maakt deel uit van het Validiv-project (Valoriseren van Linguïstische Diversiteit) dat tot doel heeft de linguïstische diversiteit in het basisonderwijs te valoriseren. Dit betekent dat we meertaligheid als opportuniteit zien om het leerproces te ondersteunen. Om de verschillende linguïstische repertoires van de leerlingen in te zetten in het leerproces, ontwikkelen en implementeren we drie tools: (1) een meertalige elektronische leeromgeving, (2) een ideeënkoffer met materiaal voor talensensibilisering, (3) een beleidsgids voor meertaligheid.

Deze presentatie geeft het onderzoeksopzet weer van een implementatieonderzoek van de drie tools binnen het Validiv-project. We focussen op twee interacties op schoolbeleidsniveau die bepalend kunnen zijn voor een succesvolle implementatie: (1) interactie implementatie – talenbeleid, (2) interactie implementatie – besluitvorming en communicatie. Om een goed beeld te krijgen van deze interacties volgen we de implementatieprocessen in een aantal scholen van nabij op. Hierbij analyseren we o.a. het school- en taalbeleid, het schoolreglement, de website, de interviews met diverse actoren, de overlegcultuur op school, enz.

 


[1]“Aprender a escribir en Lovaina”: https://ilt.kuleuven.be/aprescrilov/

[2] Markin (Creative Technology): http://www.cict.co.uk/software/markin/)